Vincent Hunink VERTALEN:
PLAAG EN ZEGEN tekst gepubliceerd in: Kleio 32, 2003, 146-53 Vertalen is iets wat classici
vrijwel allemaal praktiseren en onderwijzen aan anderen, in veel gevallen elke
dag en jaren lang.[i]
Daarbij wordt al eens gemopperd over toenemende problemen of over de geringe
vorderingen van leerlingen en studenten. Toch staan we maar zelden serieus stil
bij het vertalen als zodanig. Voor velen is het eenvoudigweg vanzelfsprekend dat
bij Latijn en Grieks vertalen centraal staat. De relatieve stilte rondom het
onderwerp leidt soms wel weer tot tegenspraak en zo gaan er soms zelfs
tegenstemmen op die het vertalen radicaal willen afschaffen. In Nederland kennen we sinds
een aantal jaren het schoolvak KCV (Klassieke Culturele Vorming), waarbij
het onderwijs in de cultuur van de klassieke oudheid gepaard gaat met alle
denkbare middelen -- behalve vertalen. Teksten worden er gelezen in vertaling,
en er wordt nog heel wat meer gedaan dan teksten lezen: zelf spelen, werkstukken
maken, plaatjes bekijken en beschrijven, enzovoort. Men zou kunnen zeggen: in
dit vak zijn 'de klassieken zonder het vertalen' (let wel, niet 'zonder
vertalingen') exemplarisch belichaamd. Maar is het ook een lichtend voorbeeld? Hoewel er zeker ook veel goeds
te zeggen valt van KCV, wil ik geen pleidooi houden voor een vakmatige
ontwikkeling in die richting. In deze bijdrage zal ik trachten enkele gedachten
over het vertalen te formuleren vanuit mijn dubbele praktijk als universitair
docent en literair vertaler. Hierbij vertrek ik vanuit twee uitgangspunten. Ten
eerste is dat de opvatting dat het vertalen in de klas een methode is die niet
vanzelfsprekend hoort te zijn en waarover dus gesproken kan en moet worden, hier
en in de klas. Ten tweede is dat het idee dat vertalen ondanks alle problemen
die er rondom dat instrument zijn, een centrale plaats in het onderwijs verdient
te houden. Eerst bespreek ik enkele grote
moeilijkheden die rondom dat vermaledijde vertalen zijn te constateren: dit is
het vertalen als 'plaag'. Daarna komt de meer zonnige keerzijde van het verhaal
en houd ik een korte lofrede op de positieve kanten van het vertalen. Ik besluit
met enkele praktische aanbevelingen en stellingen. Toenemende
problemen Wie zelf succesvol heeft leren
vertalen heeft daar over het algemeen geen hekel aan, net zoals het is met leren
rekenen of auto-rijles. Het resultaat, iets goed kunnen, is immers altijd
prettig, of men het nu in zijn eigen leven blijft praktiseren of niet. Het grote probleem is
natuurlijk dat de weg naar het doel vaak erg lang is, en dat, in het geval van
vertalen in de klas, het doel soms helemaal niet bereikt wordt. Voor veel
leerlingen is het vertalen als instrument in feite te hoog gegrepen. Veel
classici zijn ervaringsdeskundigen en het lijkt dan ook niet nodig hier
praktijkvoorbeelden of een uitputtende analyse van de oorzaken te geven. Ik noem eenvoudigweg enkele
factoren die in het oog springen: het concentratievermogen loopt bij veel
leerlingen terug, terwijl ook hun Nederlandse taalvaardigheid steeds vaker te
wensen overlaat. En, heel praktisch en concreet, het vele computergebruik gaat
bij sommigen ten koste van een leesbaar handschrift. Het laatste betreft dus
schrijfvaardigheid in de meest letterlijke zin. De Nederlandse situatie is,
naar mijn inschatting, somberder dan de Vlaamse, waar gedegen
grammatica-onderwijs in elk geval nog standaard bij het vak Nederlands thuis
lijkt te horen. Sommige collega's die in Nederland voor de klas staan vertellen
mij verhalen die de haren te berge doen rijzen: leerlingen weten niet wat
bijzinnen zijn, kunnen geen gestructureerde zinnen analyseren of maken of weten
niet wat een bijwoord is. En die moeten dan Caesar en Ovidius gaan vertalen! Hoe
kunnen zulke leerlingen ooit een infinitief-constructie of een losse ablatief
doorgronden? Een bijkomend probleem is het
beperkte vocabulaire van leerlingen, zowel in het Nederlands als in het Latijn.
Noord-Nederlandse schoolboeken kauwen tegenwoordig alle woordjes en
uitdrukkingen voor, inclusief onregelmatige werkwoorden.[ii]
Dus waarom zou je die nog leren of zelfs maar in het woordenboek opzoeken?
Vertalen wordt dan in sommige gevallen tot een merkwaardig soort puzzeltje,
waarbij de leerling gokkenderwijs een rij gegeven woordjes omzet in een andere
rij gegeven woordjes. Wat dit ook moge zijn, 'vertalen' is het niet. Ik aarzel enigszins het
volgende te zeggen, maar door vele jaren van onderwijshervormingen is het gebrek
aan parate taalkennis en vertaalvaardigheid voor een deel ook bij de jonge
leraren terecht gekomen. Zij hebben op de universiteiten steeds minder Latijn of
Grieks hoeven bestuderen, en in hun leraarspraktijk krijgen zij
standaard-werkvertalingen in de schoolboeken, waardoor zij zelf dus ook steeds
minder hoeven te presteren op dit vlak. Voor de leerlingen maakt het niet veel
uit of de docent al eens een fout maakt, maar als een docent de echte feeling
voor het vertalen niet heeft, is er toch een serieus probleem. Want hoe breng je
iets over wat je zelf niet hebt? Door al deze oorzaken leren
scholieren dus steeds minder echt goed vertalen, terwijl dit wel het officiële
doel is. Analoog hieraan wordt het lezen van originele teksten als doelstelling
van het onderwijs in de klassieken nog onverkort gehandhaafd, terwijl dit in de
praktijk onder druk komt te staan. De realiteit (althans in Nederland) is dat
scholieren soms pas in de laatste twee schooljaren originele, onbewerkte teksten
te vertalen krijgen. Van 'leesvaardigheid' in Grieks en Latijn is uiteraard al
helemaal geen sprake meer. Voor een deel ligt het
probleem ook aan onze bewonderde schrijvers zelf, om ook deze factor even te
noemen. Grootheden als Cicero, Vergilius en Tacitus (om me verder maar tot het
Latijn te beperken) schrijven nu eenmaal een weerbarstig, bewust afwijkend,
moeilijk soort taal, dat steeds verder afstaat van het flitsende taalgebruik dat
in hedendaags Nederlands normaal geworden is. Kortom, vertalen lijkt gewoon te
moeilijk geworden. Spraakverwarring Ik zou hier een groot, tweede
probleem willen signaleren, dat ten onrechte vaak niet gezien wordt en binnen de
discussies voor veel moeilijkheden zorgt. Ik bedoel hier de begripsverwarring
rondom 'vertalen'. Voor een nadere behandeling
van deze kwestie verwijs ik graag naar een artikel dat onlangs in het
Nederlandse tijdschrift Lampas verscheen.[iii] Hieronder geef ik daarvan de
hoofdzaken, aangevuld met enkele illustraties. Na de voor de hand liggende
constatering dat het belang van vertalingen in de wereld van de klassieken sterk
is toegenomen, stel ik in de genoemde bijdrage de vraag naar de eisen: wat mogen
of moeten we van een vertaling verwachten? Mijn basisstelling is dat dit afhangt
van de functie en de doelgroep van de vertaling. Er zijn namelijk verschillende
soorten vertalingen. Wat ze gemeen hebben is de
fundamentele functie van het overbrengen van de kern (het wezenlijke) van de
brontekst (Latijnse tekst) in de doeltaal (Nederlands), met als doelgroep 'de'
Nederlandstalige lezer van nu.[iv] Dat is vaag genoeg om verdere
verwarring te veroorzaken, en daarom moet dit worden toegespitst op een paar
speciale soorten vertalingen. Als eerste noem ik de vorm die
de meeste classici het beste kennen, namelijk het vertalen in de klas, mondeling
of schriftelijk. Het doel is hier duidelijk onderwijskundig: de leerling bewijst
door zijn of haar vertaling het origineel begrepen te hebben. Het vertalen is
hier een middel in dienst van het leren van Latijn. Bij deze functie en doelgroep
passen navenante eisen. Misschien kan het als volgt worden geformuleerd: het
streven in zo'n 'werkvertaling' moet zijn naar correct en aanvaardbaar
Nederlands, en niet meer dan dat. Het accent ligt immers op de brontaal, het
Latijn, en het Nederlands is enkel het middel, dat aan het doel ondergeschikt
is. Het is onredelijk en zelfs verkeerd om van leerlingen te verwachten dat zij
voor normaal gebruik in de klas 'mooi Nederlands' schrijven, want dan dreigt de
aandacht van het Latijn af te gaan. Dat wil niet zeggen dat mooi vertalen nooit
moet worden aangemoedigd, maar dat het geen basisprincipe in de gewone
lespraktijk dient te zijn. Misschien is hier een kleine
nuance gepast. Ik sprak van 'correct en aanvaardbaar Nederlands', maar het is
toch zinvol om er wat eigen codes op na te houden. Men zou dit elementen van
groepstaal kunnen noemen. Classici en hun leerlingen kunnen het nog best hebben
over 'deugd', 'inborst', 'voorspoedige dingen' en 'stoutmoedige makkers',
terwijl die termen voor de rest van de bevolking al inhoudsloos of
onbegrijpelijk zijn geworden. Het gaat erom dat de betrokkenen weten dat met
deugd het woord uirtus wordt weergegeven. Zelfs een bepaalde mate van
gebrekkige syntaxis is in dit verband misschien aanvaardbaar. Ik doel op het
bekende zinstype: 'Caesar, nadat hij dit gezegd had, trok zijn troepen samen',
dat strikt genomen niet toegelaten is. Zo'n zin kan in de lespraktijk (zeker de
mondelinge) toch functioneel zijn, omdat de leerling de Latijnse structuur er
heel direct en snel mee weergeeft. Mooi maken zou het tempo alleen maar
vertragen. Het is natuurlijk een
moeilijke vraag hoever deze 'klassengeheimtaal', dit 'gymnasiaans' mag gaan. En
het is wel zaak dat iedereen beseft: dit is alleen voor intern gebruik,
gerelateerd aan de klassieken. In een werkvertaling mag: 'ofschoon deze zaken zo
waren, trokken de consuls op teneinde met de vijand slaags te raken'. Daarbuiten
moet het liever iets zijn als: 'Het was een moeilijke situatie. Toch wilden de
consuls een slag met de vijandelijke troepen.' Al met al is er wel een soort
minimum-eis te formuleren waarin de meesten zich zullen kunnen vinden:[v]
de werkvertaling moet leesbaar geschreven en correct gespeld zijn, syntactisch
toegestane zinnen bevatten en idioom hanteren dat min of meer hoort tot het
beschaafde, gangbare Nederlands. In kort bestek noem ik nog
enkele andere vormen van vertaling waarmee classici te maken krijgen. Als eerste
is dat de 'dienstbare vertaling', veelal in druk gepubliceerd, die als
uitdrukkelijk doel heeft de lezer naar het origineel te brengen. Het
standaardvoorbeeld hier is de welbekende Loeb-reeks: pretentieloze
Engelse vertalingen, afgedrukt naast de originele teksten. Doorgaans zijn de
vertalingen uiterst praktisch als vertaal- of leeshulp, en dat is dan ook het
enige wat zij nastreven. Ook veel hulpvertalingen in
schoolboeken kunnen tot deze groep worden gerekend. Bij wijze van voorbeeld
volgt hier een passage uit het Nederlandse eindexamenpensum Livius voor 2003,
met twee verschillende vertalingen. Philippus, simul ne otio
miles deterior fieret, simul auertendae suspicionis causa quicquam a se agitari
de Romano bello, Stobos Paeoniae exercitu indicto in Maedicam ducere pergit.
cupido eum ceperat in uerticem Haemi montis ascendendi, quia uulgatae opinioni
crediderat Ponticum simul et Hadriaticum mare et Histrum amnem et Alpes conspici
posse: subiecta oculis ea haud parui sibi momenti futura ad cogitationem Romani
belli. (Livius,
40,21) (1) Philippus, tegelijk om te
voorkomen dat de soldaten (soldaat) door het nietsdoen slechter werd[en],
tegelijk om de verdenking af te wenden dat hij (door hem) ook maar iets van plan
was (in zijn schild gevoerd werd) met betrekking tot een oorlog tegen Rome,
ging, nadat hij het leger naar Stobi in Paeonia ontboden had, verder [het] naar
Maedica te leiden. De begeerte had hem bevangen naar de top van de berg Haemus
te klimmen, omdat hij geloof had gehecht aan de algemeen verbreide mening dat
[vandaar] tegelijk de Zwarte en de Adriatische zee en de rivier de Donau en de
Alpen konden worden gezien; [hij geloofde] dat dat uitzicht (die dingen, liggend
onder zijn ogen), voor hem van niet gering belang zou(den) zijn voor het
overdenken van een oorlog tegen Rome.[vi] (2) Philippus, zowel opdat de
soldaten niet slechter door het nietsdoen, als om de verdenking af te wenden dat
hij druk bezig was iets (voor te bereiden) aangaande een oorlog met de Romeinen,
ging, nadat hij het leger naar Stobi in Paeonië had ontboden, verder het naar
Maedica te leiden. Het verlangen had hem bekropen om de top van de berg Haemus
te beklimmen, omdat hij geloof had gehecht aan de wijd verbreide opvatting dat
(vandaar) zowel de Zwarte (zee) als de Adriatische zee als de rivier de Donau
als de Alpen gezien konden worden; het met eigen ogen aan zijn voeten zien
liggen daarvan zou zeker niet van gering belang zijn voor hem bij zijn
overweging van de oorlog met de Romeinen.[vii] Men kan zich afvragen of de
tweede vertaling wel voldoet aan de boven gefomuleerde minimumeis. Een zin als
'Philippus, zowel opdat..., als om..., ging...' is, behalve heel lelijk
Nederlands, ook ongrammaticaal. Zelfs als we een zekere tolerantie opbrengen
voor 'gymnasiaans' in de klas,[viii] lijkt hier een correctie
noodzakelijk. Vertaling (1) combineert in zekere zin de werkvertaling in de klas
met een 'dienstbare' vertaling: wat tot de werkvertaling behoort is steeds
tussen ronde haakjes als extra gegeven. Een heel strikte scheiding tussen de
genoemde vormen van vertaling is dus niet altijd mogelijk. Tenslotte noem ik
'zelfstandige vertalingen', die het origineel niet zozeer verhelderen of
toegankelijk maken, maar vervangen. Al naar gelang de aard van het
origineel (een technische tekst over landbouw of hoogliterair gedicht over de
oorsprong van Rome) zal de Nederlandse vertaling min of meer gemarkeerd zijn. Een stuk Plinius de Oudere
vertalen vergt nog betrekkelijk weinig literair talent: die tekst moet als het
ware transparant worden. Het is misplaatst om in zo'n vertaling allerlei
stilistische bijzonderheden aan te brengen. Maar om de geciteerde Livius-passage
literair weer te geven moet men meer in huis hebben. Zo'n tekst moet, zeker
doordat hij zelfstandig staat, ook allerlei literaire kenmerken van het
origineel weergeven, zoals poëtische woorden, klanken, stijlfiguren,
associaties en referenties aan andere teksten enzovoorts. Ironie,
meerduidigheid, verrassingseffecten, bijzondere woordvolgorde -- ook dat moet
allemaal weergegeven worden als het de originele tekst kenmerkt. Misschien ten
overvloede: dit zijn niet de eisen die normaal gesproken in de klas moeten
worden gesteld, zelfs niet aan begaafde leerlingen, maar aan professionele
vertalers. De reeds geciteerde passage
wordt in een recente uitgave als volgt vertaald: (3) Philippus riep zijn leger
op naar Stobi in Paeonië en voerde het vervolgens naar het gebied van de
Maeden. Hij wilde voorkomen dat zijn soldaten door nietsdoen verslapten en
bovendien de verdenking afwenden dat hij voorbereidingen trof voor een oorlog
tegen Rome. Hij had het verlangen opgevat
de top van de Haemus te beklimmen, omdat hij geloof schonk aan de algemeen
heersende mening dat men daar tegelijk de Zwarte Zee, de Adriatische Zee, de
Hister en de Alpen kon zien. Dat uitzicht leek hem van niet gering belang voor
zijn krijgsplan tegen Rome.[ix] Evenals bij andere vormen van
vertaling is ook hier geen sprake van 'de juiste' vertaling. Er is altijd
verschil van mening en smaak mogelijk.[x] Het lijkt vooral de
begripsverwarring die classici vaak parten speelt en die tot misplaatste eisen
leidt. Wie in de klas van zijn leerlingen een prachtig, literair verzorgd
Nederlands vraagt, of wie zijn leerlingen een statig Nederlands opdringt dat van
ruim voor 1940 dateert, zonder de vereiste spelregels duidelijk te maken, schiet
aan het didactisch doel voorbij en loopt kans de leerling te misvormen. En in
ieder geval is er dan grote kans op frustraties van de leraar, want de strijd
tegen vermeende 'taalverloedering' is niet te winnen. Wie ontkent dat de taal van
vandaag de norm is, uit naam van een verdwenen, meestal klassiek genoemd
stijlideaal, bewijst het vak geen dienst. De maatschappij heeft niets aan
leerlingen die in rare Latijnse constructies spreken, en merkwaardig schrijvende
leerlingen werpen uiteindelijk een smet op de klassieke opleiding. De vereiste
taal moet in elk geval een Nederlands van onze tijd zijn. Het is juist ook dáárvoor
dat leerlingen enig gevoel moeten leren ontwikkelen. Lof
van het vertalen Door alle problemen en
begripsverwarring is het vertalen en het spreken over vertalen soms een
kwelling. Maar vertalen kan ook een zegen of zegenrijke arbeid zijn. Vertalen is
op alle niveau's moeilijk, van vertalen als instrument in de klas tot het maken
van literaire vertalingen, maar alle vormen van vertalen hebben gemeen dat ze
heel bevredigend kunnen zijn. 'Kunnen zijn' betekent niet dat ze dit ook
daadwerkelijk voor iedereen zijn. Ik ken vertalers die nooit tevreden zijn met
hun resultaten en er altijd aan blijven schaven en veranderen. Mijn eigen vertaalwerk
verloopt vaak uiterst langzaam en moeizaam. Maar als een tekst uiteindelijk
klaar is, geeft dat een gevoel van grote voldoening. Die voldoening is er
trouwens al eerder. Het is niet pas de gedrukte versie die het vertalershart
vrolijk stemt, maar ook het indringend herzien van de tekst, al dan niet met
hulp van anderen, is heel mooi. Je ziet de tekst als het ware onder je handen,
door je vingers, beter, leesbaarder worden. Maar het allermooiste blijft
het eerste werk, de primaire confrontatie met de eeuwenoude tekst. Op het eerst
nog uitdagend lege computerscherm krijgt langzaam iets gestalte wat er nog niet
was, een nieuwe versie van de oude, door zovelen al verwerkte tekst. Het
verrichten van scheppende, creatieve arbeid (wat vertalen toch is), laat zich
niet vergelijken met andere aspecten van het classici-bestaan: bestuurswerk,
vergaderen, tentamens nakijken en beoordelen, artikelen lezen of schrijven. Ook
dat is natuurlijk allemaal nodig, maar het creatieve proces is wat mij werkelijk
motiveert. Ik spreek nu voor mijzelf,
maar ik ben ervan overtuigd dat het ook voor leerlingen bevredigend kan zijn om
een goed stuk vertaalwerk af te leveren, en dan doel ik niet op het hoge cijfer
dat ze ermee verdienen maar op het vertaalproces zelf. Iets maken, dat na afloop
zichtbaar op tafel ligt en gelezen wil worden: dat is toch prachtig? Zeker, niet
alle leerlingen zullen deze 'kick' voelen, maar bij een aantal kan dit gevoel
minstens worden gewekt en aangewakkerd. Het is hierbij van belang dat
de leerling inzichten krijgt in de mogelijkheden van de eigen taal. Bij vertalen
is er vaak verlies, maar heel vaak ook winst mogelijk. Het Nederlands is een
heerlijke taal, die op geen enkele wijze minder uitdrukkingsmogelijkheden biedt
dan het Latijn of Grieks. Een bevredigende vertaalervaring is altijd ook een
bevestiging van en in de eigen taal. Wie Latijn vertaalt wordt zogezegd, een
beetje meer Romein, en eens te meer Vlaming of Nederlander. Los van zulke subjectieve
gevoelens is het vertalen ook een zegen in kennis-technische zin. Ik zei daarnet
al dat men 'een beetje meer Romein' worden kan. Iets anders geformuleerd:
vertalen kan worden beschouwd als het middel bij uitstek om door te dringen tot
een antieke tekst. Gelukkig maar dat we het vertalen als methode hebben, want
anders konden we ons die oude tekst niet goed eigen maken. Natuurlijk, een tekst laat
zich eigen maken door hem te lezen of na te spelen, of op puur gevoel, door over
hem te mediteren en de 'goddelijke inspiratie' het werk te laten doen, of door
zelf via een artistiek proces een heel eigen, nieuwe tekst te schrijven. Maar
dit vergt allemaal nogal veel, en is ook zeker niet zonder gevaren voor een
zuivere interpretatie. Maar gelukkig kunnen we ook gewoon zover komen door hard
werken. Vertaaltechniek laat zich voor een flink deel simpelweg leren en is dus
voor een belangrijk deel onafhankelijk van stemming en bevlogenheid. Vertalen is
mogelijk als dagelijks werk en biedt ons dus een soort garantie van toegang tot
de oude teksten, louter op voorwaarde dat we ons ervoor inzetten. Wat een
wonder, wat een geluk! Vertalen laat zich kort en
krachtig typeren als 'de beste manier van lezen' of ook 'de beste manier van
interpreteren'. Alleen de vertaler is gedwongen écht te kijken wat er precies
staat. Hij of zij mag niets overslaan zoals een lezer dat kan, en moet zich van
alles rekenschap geven. Een vertaler dringt daardoor bij uitstek door tot in de
diepste lagen van een tekst. Er zijn zelfs teksten die zich
zo verzetten tegen andere manieren van benadering dat vertalen de enige optie
is. Toegegeven, dit is zeldzaam. Mij overkwam het bij een oud-Romeinse, zeer
merkwaardige en van ons denkpatroon sterk afwijkende tekst, De agricultura
van Cato. Na enkele vergeefse pogingen tot lezen en bestuderen van het stugge
Latijn restte mij maar één ding: een vertaling ervan maken. Het was een
indringende ervaring en sindsdien ben ik met die archaïsche Romeinse
boerenwereld op een bijzondere manier verbonden. Als we het vertalen niet
hadden, bleven wij als classici allemaal staan op het niveau van historici: we
vergaarden dan wel kennis over de oudheid, maar geen kennis van
die oudheid zelf. Alleen door het vertalen bereiken wij werkelijk de in de
teksten sprekende antieke mens en zijn gedachtengoed. Het derde element van mijn laus
interpretandi[xi]
erin heb ik eigenlijk al aangeduid. Het is een belangrijk didactisch punt en
voordeel dat vertalen leerbaar is. Er is een bepaalde creativiteit voor nodig
maar verder kan vrijwel iedereen leren om, binnen de contekst van de passende
eisen (zoals de minimum-regels die gelden voor de vertaling in de klas),
aanvaardbare vertalingen te maken. Vertalen is, doordat het
overdraagbaar is, ook toetsbaar en zogezegd bureaucratisch hanteerbaar. Classici
kunnen er leerplannen mee schrijven, heldere eindtermen mee definiëren en
examens mee maken. Dat laatste betreft uiteraard niet de kern waar het om gaat,
en vormt zeker geen Hogere Waarde van het vertalen, maar in de dagelijkse
praktijk is het wel erg handig dat classici een beleidsinstrument hebben waarmee
zij het onderwijs, 'handen en voeten kunnen geven' -- zoals het beleidscliché
luidt. Ik meen dat deze praktische factor niet moet worden onderschat. Zo weinig
verheven en inhoudelijk onbelangrijk als hij lijkt, hij vormt een belangrijke en
nuttige troefkaart voor de klassieken in het onderwijs. Er is veel begripsverwarring
rondom het vertalen, maar het is in ieder geval een vaardigheid die ook van
groot belang is voor het wetenschappelijk karakter van ons vak. De leerlingen in
het middelbaar onderwijs worden voorbereid op een universitaire opleiding (in
Nederland heet het schooltype formeel VWO - Voorbereidend
Wetenschappelijk Onderwijs), en dus op een academische manier van denken en
werken. Het lijkt niet overdreven te stellen dat het leren vertalen een
voortreffelijke methode hiertoe is. Door te vertalen wordt men
gedwongen tot het analyseren van een tekstueel object, tot het interpreteren
ervan en het verwerken van die interpretatie, tot zuiver formuleren en precisie.
Dat zijn, kortom, essentiële wetenschappelijke deugden. In het beste geval
omvat vertalen ook stelling nemen inzake dubbelzinnigheden en kiezen uit
verschillende interpretatie-mogelijkheden. Op school zal dit misschien niet elke
dag voorkomen, maar elke leraar kent van die momenten dat een tekst echt
verschillende duidingen toelaat en de leerlingen een beredeneerde keuze daaruit
moeten maken. Als dit lukt zijn het werkelijk mooie momenten. Op de universiteit wordt deze
factor van kritisch interpreteren nog aanzienlijk belangrijker. Op een recent
college besprak ik met tweedejaars studenten de vroegchristelijke Passio
Perpetuae et Felicitatis. Er zitten vooral in Perpetua's eigen, nogal
onbeholpen relaas zoveel onduidelijkheden dat er geen sprake kon zijn van een
mechanisch produceren van 'de juiste vertaling'. Over de betekenis van zowat
elke bijzin moest worden gediscussieerd. Dat was voor iedereen een uitstekende
oefening in het leren argumenteren en kiezen, ofwel in het opstellen, weergeven
en toetsen van hypothesen. Als dat geen wetenschap is! De scholier kan via het
vertalen alvast een goede voorproef krijgen van het universitair bedrijf. Latijn
en Grieks vormen daarmee een belangrijke schakel in de overgang van middelbaar
naar hoger onderwijs. Dat is een heel goede, én publicitair goed verdedigbare
positie. Aan het einde van dit deel van
mijn betoog noem ik kort nog twee argumenten waarvoor niet iedereen gevoelig is,
maar die ik toch van belang acht. Het eerste is een historisch argument.
Vertalen van klassieken heeft in het Nederlands taalgebied een enorme traditie,
zowel als het om zelfstandige publicaties gaat als om het instrument van
vertalen in de klas. Vertalen als middel tot toetsing van tekstbegrip is een
methode die al eeuwen in gebruik is. Dat lijkt mij op zichzelf een goede reden
die niet snel overboord te gooien, want het is een methode die haar diensten
heeft bewezen. Zo'n traditie vormt ook een
positieve reden om daadwerkelijk ermee door te gaan. We mogen een band van
eeuwen niet alleen niet verbreken, nee, het continueren van een traditie zet de
band met het verleden ook werkelijk bewust voort. Wie een commentaar schrijft of
een vertaling maakt, mag zich verbonden weten met vele voorgaande generaties. Alle goede tradities verdienen
een voortzetting, maar een belangrijke kanttekening is hierbij nodig. Tradities
moeten steeds met nieuw leven gevuld worden. Dat wil zeggen, ze moeten steeds
worden ingekaderd in een nieuwe contekst om daadwerkelijk te kunnen
functioneren. Goed vertalen nu is niet meer precies hetzelfde als in 1950. De
Nederlandse taal is veranderd, didactische opvattingen zijn veranderd, de
vaardigheden van jongeren zijn veranderd. De vertaalpraktijk moet daar rekening
mee houden, wil ze levensvatbaar blijven. Tot slot nog een politiek,
pragmatisch argument. Eerder stelde ik al dat vertalen leerbaar en
bureaucratisch hanteerbaar is, maar het is mogelijk nog een stap verder te gaan.
De lange traditie van klassieken vertalen is ook een uitstekende legitimatie van
ons vak naar buiten toe. Welk ministerie waagt het om een vak met zo uitstekende
papieren de nek om te draaien? Het aan het begin genoemde
Nederlandse schoolvak KCV biedt op dit punt een mooie illustratie. Ooit is het
ingevoerd om tegemoet te komen aan de vele bezwaren tegen het vertalen, en
opgezet met veel goede bedoelingen en enthousiasme. Maar het vak blijkt niet
werkelijk geworteld in de Nederlandse onderwijstraditie. Het heeft geen
verleden, geen duidelijk bevochten plaats, geen grond onder de voeten, en het
resultaat is er dan ook naar: KCV wordt momenteel de facto stapsgewijs
afgeschaft na een bestaan van nog geen tien jaar. In ambtenarentaal heet het
overigens dat het vak 'geïntegreerd wordt' met de taalvakken Latijn en Grieks.
Daarmee zijn we terug bij af, want tien jaar geleden vormde klassieke cultuur
uiteraard al een wezenlijke component van het onderwijs in klassieke talen. Om het wat gechargeerd te
formuleren: zouden classici het vertalen als hoofdactiviteit schrappen, dan valt
te vrezen dat de klassieken op school binnen tien jaar worden afgeschaft. Aanbevelingen Wil het vertalen in de klas,
op school, een levensvatbare methode blijven, dan volgen er uit het bovenstaande
wel enkele eisen. Ik suggereerde al dat een traditie niet blind en star moet
worden voortgezet, maar dat de essentie moet blijven en met nieuw leven worden
gevuld. Dat principe geldt zeker ook voor leraren en hun didactische methoden.
Wie als leraar zijn praktijk niet steeds vernieuwt en herziet, loopt het gevaar
dat de gehanteerde methoden tot automatismen worden en het directe verband met
de realiteit verliezen. Ik denk dat de leraar zelf
minstens op een viertal punten actief kan zorgen dat zijn of haar didactiek van
het vertalen motiverend en inspirerend blijft. In de eerste plaats is het
essentieel om te blijven reflecteren op de kern van de zaak. Wat is vertalen?
Waarom doen we het? Wat is de achtergrond ervan, wat zijn de voordelen en de
beperkingen? Wat willen we de leerling er eigenlijk mee bijbrengen, wat
verwachten we nu precies van de leerling? Dit soort vragen moet men blijven
stellen, en de antwoorden kunnen in de loop der jaren enigszins evolueren. Ten tweede moet een docent
naar mijn idee zelf óók blijven omgaan met nieuwe teksten, anders gezegd,
blijven vertalen en lezen. Ik verbaas mij altijd weer over de geringe interesse
onder professionele classici in het lezen van antieke teksten. Veel collega's
stellen zich tevreden met de tijdens hun studie gelezen stof, aangevuld met de
lesstof van diverse leergangen voor school. Op de vraag 'lees je nog wel eens
wat voor jezelf in het Latijn of Grieks?' moeten de meesten antwoorden met
'nee', veelal met meteen er achteraan: 'daar heb ik geen tijd meer voor'. Maar hoe kun je op een
geloofwaardige en overtuigende manier het vertalen doceren als je er zelf niets
meer aan doet? Hoe kan een schilder kinderen leren tekenen als hij zelf nooit
meer een verfkwast hanteert voor eigen werk? Hoe kun je muziek doceren als je
nooit meer iets nieuws beluistert, nooit naar een concert gaat? De parallel
lijkt me evident. Wie zijn 'tekstenbron' niet voedt met nieuwe lectuur, droogt
op dit punt op, gaat op routine werken en verliest zijn innerlijke
overtuigingskracht. Positief gesteld: een docent die laat zien dat hij of zij
zelf leest en vertaalt, spiegelt leerlingen een streefdoel voor en kan ook des
te meer overtuigen. Graag voeg ik hier nog een
praktische suggestie aan toe. Elke dag van de week een pagina Latijn of Grieks
lezen, al dan niet met behulp van een tweetalige editie, dat is voor alle
classici een haalbare optie, meen ik. Wie daar 'geen tijd' voor heeft, zegt
eigenlijk: 'ik heb geen zin, ik zie er niets in'. Zo iemand beschouwt het
vertalen kennelijk als een mechanische techniek, die men op een bepaald moment
onder de knie hebt en niet meer hoeft te beoefenen. Maar vertalen is méér dan
een kunstje, en vergt dus onderhoud en continue beoefening. Het allerminste wat
we kunnen doen is Latijnse en Griekse teksten in vertaling lezen. Alleen door te
blijven lezen blijft een gezonde voedingsbodem voor de vertaaldidactiek bewaard. Daarbij is ook continue
schrijfoefening onmisbaar. Wanneer goed vertalen is: 'goed kunnen lezen en
schrijven', dan moet wie dat doceert zelf dus ook altijd blijven lezen en
schrijven. Kort gezegd, classici moeten zorgen dat ze de bronteksten blijven
lezen, en daarnaast ook in de doeltaal, het Nederlands, op alle niveau's
competent blijven. Mijn derde punt is dat
vertalen niet zaligmakend is. Wie in de klas alleen maar vertaalopdrachten
geeft, loopt snel op de grenzen van de methode. Ik pleit dan ook voor een
verstandige afwisseling met andere methoden van tekstbenadering, zoals dat in de
meeste klassen gelukkig reeds gebeurt. Men kan bijvoorbeeld vragen stellen over
het gelezene en discussiëren over de inhoud. Af en toe kunnen creatieve vormen
misschien ook dienen (spel, rollenspel, herschrijving van teksten, etc.). Dit
kan bijvoorbeeld ook inhouden: een antiek drama in Nederlandse vertaling
integraal en klassikaal samen lezen, met een afgesproken rollenverdeling en
goede instructies vooraf. Het kost hooguit twee lessen en kan een ervaring voor
het leven zijn. Een laatste punt waarop de
leraar zelf het vertalen plezieriger en afwisselender kan maken betreft de keuze
van de auteurs. De canon mag centraal staan, maar laten wij daarbinnen dan
zorgvuldig kiezen en ook teksten behandelen die misschien niet meteen in die
canon zitten. Leerlingen op school zitten echt niet allemaal te wachten op de
moeilijke Livius of Plato, de saaie Horatius, de cynische Tacitus. We kunnen
toch ook eens denken aan Petronius of Martialis, aan vroeg-christelijke of
Middeleeuwse teksten, aan de vlotte Longus of Lucianus, om maar een paar andere
mogelijkheden te noemen. Tot zover enkele suggesties
die de leraren zelf betreffen. Maar ook voor leerlingen geldt dat ze niet zomaar
maar wat moeten doen zonder te weten waarom. Een leerling heeft er recht op dat
hem of haar een helder doel voor ogen wordt gesteld. De leraar moet dus af en
toe ingaan op vragen naar de zin en achtergronden van het vertalen, en vooral
uitleggen wat er precies voor vertaalvaardigheid van de leerling verwacht wordt:
geen hoogliterair Nederlands, maar ook geen verregaand ongrammaticale onzin. En evenals voor de leraar
reflectie nodig is, geldt dit ook voor de leerling. Een praktische methode om
leerlingen te laten nadenken over hun vertaalpraktijk, is om ze eens een stukje
grammaticaal behandelde stof opnieuw te laten vertalen, maar nu met andere,
hogere eisen aan het Nederlands, in lijn met het verschil tussen soorten
vertalingen dat ik eerder in deze bijdrage maakte. Het kan zeker ook geen kwaad
om eens een enkele keer in de schooltijd te spreken over vertalen en
interpreteren als wetenschappelijke methode, zoals ook bij B-vakken over
natuurwetenschappelijke methodiek wordt gesproken. Dit moet natuurlijk niet elke
dag, maar wel ooit een keer. Als het enigszins mogelijk is
zouden leerlingen behalve de vele lasten van het leren vertalen ook de lusten
moeten kunnen beleven. Ik bedoel het goede gevoel van 'iets moois maken', van
'iets moeilijks tóch goed afronden', van 'speels plezier' en van 'werkelijk
iets kunnen met anderstalige teksten'. Zeker, vertalen is precies werken en
argumenten geven, maar ook: creatief met taal omgaan, de eigen fantasie
inschakelen, plezier in eigen kunnen beleven. Het een sluit het ander niet uit,
juist de methode 'vertalen' laat alles tegelijk toe. Mogelijke werkvormen om
leerlingen te activeren zijn: - vergelijken van een eenmaal
vertaalde tekst met een 'professionele' vertaling, of vergelijken van diverse
bestaande vertalingen - tempo maken: een originele
tekst afwisselen met het lezen van flinke stukken Nederlandse vertaling. Men kan
de leerling vragen die stukken samen te vatten, zoals dat gebruikelijk is bij
teksten in moderne talen. Zo blijft de gang erin en kan begrip ontstaan voor
grotere teksteenheden. - verschillende soorten
vertalingen laten maken door de leerlingen. Onlangs hoorde ik een lerares
vertellen dat zij een lesuur in de week inruimt voor het 'mooi vertalen' van
eerder behandelde stukken. Op de universiteit weet ik sommige studenten
enthousiast te krijgen voor colleges 'literair vertalen'. Daarin zijn zij
bevrijd van de pure toets van grammaticaal begrip. Paradoxaal genoeg zeggen ze
dat ze dieper in de tekst doordringen doordat ze die écht, ten volle, fraai
willen weergeven. - ruimte maken voor het
creatieve. Het maken van vrije bewerkingen, bijvoorbeeld van poëzie, kan op
leerlingen een stimulerend effect uitoefenen. Ik weet dat de tijd eigenlijk
te kort is om dit soort methoden veelvuldig toe te passen. Het aantal lesuren
wordt steeds verder teruggebracht, en docenten lijken niet eens meer aan het
gewone werk toe te komen, laat staan aan dit soort 'extra's'. Toch durf ik te
stellen dat het gaat om een essentieel onderdeel: het motiveren en activeren van
de vertalende leerling. Dat is in feite niet iets extra's, maar iets gewoons.
Dit is volgens mij zo belangrijk dat het desnoods moet gaan ten koste van de
gewone stof. Dan maar iets minder grammatica of iets minder gelezen tekst.
Leerlingen zelf verantwoordelijk maken, laten reflecteren en hun creativiteit
stimuleren vormt een hoger doel dan het louter aanleren van vaardigheden. Enige tijd en moeite
investeren in omgang met vertalen is uiteindelijk ongetwijfeld lonend. Het werkt
motiverend voor zowel leraar als leerling, en zal een duidelijke
kwaliteitsverbetering opleveren. Besluit Deze bijdrage wil vooral een
pleidooi zijn voor het handhaven van de vertaling als belangrijkste werkvorm
binnen ons vak op school. Daartoe moeten docenten alle schaduwzijden en
voordelen goed onder ogen zien, minstens zelf het goede voorbeeld geven en de
inspiratie niet laten opdrogen, en zorgen voor de nodige variatie op
verschillende punten. [i].
Deze bijdrage is de bewerkte versie van een lezing gehouden op een studiedag
voor leraren Klassieke Talen te Antwerpen op 12 maart 2003. De studiedag
werd georganiseerd door de dienst Nascholing van het bisdom Antwerpen. [ii].
Dit geldt voor veel zogeheten Nederlandse 'examenbundels'. In deze
schoolboeken wordt de landelijk verplichte leerstof van de (jaarlijks
wisselende) auteur voor het centraal schriftelijk eindexamen uitgewerkt en
van veel aanvullend materiaal voorzien. In het recente verleden heb ik aan
een van die bundels mogen meewerken: Henk Brouwer, Anton van Hooff, Vincent
Hunink, Pim Verhoeven, Hij Caesar. De rapporten over de Gallische Oorlog
als politiek verhaal, (Hermaion) Lunteren 2000; 3 delen ([tekstboek],
hulpboek, docentenhandleiding); [168p.; 100p.; 68p.] ISBN 90-5027-098-0.
Vanzelfsprekend sta ik achter het resultaat, maar de overmaat aan annotatie
is een punt waarop ik twijfel ben blijven houden. [iii].
'Vertalingen in soorten en maten', in: Lampas 35, 2002, 75-86. Het
artikel is ook electronisch opvraagbaar via: www.let.kun.nl/V.Hunink/documents/vertaal_lampas_artikel.htm [iv].
Vgl. art.cit. p. 77 . In handboeken
en overzichten zijn vele, vaak meer genuanceerde omschrijvingen te vinden,
die in de praktijk toch ongeveer op hetzelfde neerkomen. Vergelijk
bijvoorbeeld de schema's in: Jean Delisle, Hannelore Lee-Jahnke, Monique C.
Cormier, Terminologie van de vertaling, vertaald en bewerkt door
Henri Bloemen en Winibert Segers, (Vantilt) Nijmegen 2003, p. 187-188; en
centrale lemma's als 'trouw' (p.145) en 'professionele vertaling' (p.107). [v].
Bij wijze van curiosum noem ik het voortbestaan van de zogenaamde
'woord-voor-woordvertaling', waarbij ieder Latijns woord een vast Nederlands
woord krijgt (ieder enim wordt 'immers', ieder ille 'die') en
ook de plaats van het origineel behoudt; vgl. Terminologie van de
vertaling (zie noot 4), p.180. Een dergelijke omzetting van Latijn naar
Nederlands levert uiteraard snel een sterk vervreemdend en ongrammaticaal
resultaat op. Op een enkele school in Nederland of Vlaanderen wordt de
methode mogelijk nog gehanteerd. [vi].
H.Bremer, A. van Hooff, S. Kemper, P. Verhoeven, Libera et impera,
docentenhandleiding, Lunteren 2003; p.34. [vii].
www.xs4all.nl/~wiebeko/kt/zips/werkvertaling_Livius.doc [viii].
Eerder stelde ik dat een gebrekkige syntaxis soms toch aanvaardbaar kan zijn
in de klassenpraktijk, zeker de mondelinge. In het geval van vertaling (2)
gaat het echter niet om een werkvertaling maar om een modelvertaling
('dienstbare vertaling'), waarin zulke afwijkingen niet toelaatbaar zijn.
Vertaling (2) gaat op dit punt bovendien duidelijk verder dan (1). [ix].
Uit: Livius, Vrijheid voor de Grieken, de geschiedenis van Rome XXXI-XLV,
vertaald en toegelicht door Hedwig W.A. van Rooijen-Dijkman, Amsterdam 2001,
p. 536-7. [x].
Persoonlijk zou ik de vertaling van Mevr. van Rooijen nog op enkele punten
willen aanpassen: (4)
Philippus wilde voorkomen dat zijn soldaten er door nietsdoen op achteruit
zouden gaan en bovendien de verdenking afwenden dat hij iets van een oorlog
tegen Rome in gang zette. Daarom liet hij zijn leger naar Stobi in Paeonië
komen en voerde het vervolgens naar het gebied van de Maeden. Hij
had het verlangen opgevat de top van de Haemus te beklimmen. Hij hechtte
namelijk geloof aan het gangbare idee dat daar tegelijk de Zwarte Zee, de
Adriatische Zee, de Donau en de Alpen te zien waren: zo'n uitzicht zou wel
eens van groot belang kunnen zijn voor een krijgsplan tegen Rome! [xi].
Het is misschien een passende dubbelzinnigheid dat een goed Latijns woord
voor 'vertalen' interpretari luidt. latest changes here:
30-07-2012 16:01
|
|