VincentHunink.nl

'Klassieken vragen vrijheid'

tekst gepubliceerd in: Maria L.A. Rietdijk-Helmer (red.),
Steeds minder leren. De tragedie van de onderwijshervormingen.
 Essays uitgegeven ter gelegenheid van het vijfde lustrum
van de Vereniging Vrienden van het Gymnasium
(IJzer; ISBN 90 74328 91 1)
Utrecht 2005, p.256-263 

De vakken Latijn, Grieks en Klassieke Culturele Vorming (KCV) maken nog altijd deel uit van het vakkenaanbod op veel VWO-scholen. Op het gymnasium zijn ze zelfs vanzelfsprekend en vormen ze centrale, identiteitsbepalende onderdelen van het curriculum. Een van de meest gebruikte argumenten voor hun voortbestaan is wel dat deze vakken toegang geven tot de ‘basis van onze Europese cultuur’.

Als we de beschrijvingen van de vakken in schoolreglementen en ambtelijke documenten over ‘eindtermen’ mogen geloven, komen de leerlingen na hun examen als ware ambassadeurs van die Europese cultuur in de maatschappij. Ze zijn vertrouwd met de antieke kunst en filosofie, taal- en letterkunde, geschiedenis en archeologie, en met hun brede inzicht leggen zij moeiteloos verbanden tussen het geleerde en de praktijk, tussen het oude verleden en het heden. En dat is dan nog maar resultaat van voortgezet onderwijs! Wie een academische opleiding klassieken heeft gevolgd lijkt niets minder dan een Europese cultuurdrager geworden, als de studiegidsen de werkelijkheid weergeven.

Als universitair docent Latijn heb ik vooral te maken met jongerejaars studenten die vanuit de scholen zijn doorgestroomd naar de universiteit. Omgekeerd werk ik er ook aan mee dat onze afgestudeerden zoveel mogelijk als docenten terugstromen naar het voortgezet onderwijs: het tekort aan docenten klassieken is groot, en dit zal de komende tien jaar alleen maar erger worden. Veel van mijn vroegere studiegenoten staan ergens in het land voor de klas, en ook sommige van mijn universitaire collega’s doen dat. En ook van studenten die de eerste stappen naar het docentschap maken krijg ik het nodige te horen over de praktijk van het voortgezet onderwijs.

Vanuit deze achtergrond wil ik graag een kleine bijdrage leveren aan de discussie over Cultuur in het onderwijs. Ik zal me daarbij richten op de vakken Latijn en Grieks. Mijn betoog zal uitmonden in een pleidooi voor meer vrijheid van de docent klassieke talen. In concreto pleit ik voor afschaffing van de landelijk vastgestelde CE-syllabi en het daaraan gekoppelde systeem van vaste auteurs.


KLASSIEKEN IN DE CULTUUR

Wie spreekt over de rol van de klassieken in onze maatschappij moet zich zonder twijfel richten op het voorgezet onderwijs. Het is hier dat de ware strijd gestreden wordt. Alleen al de aantallen leerlingen spreken duidelijke taal: gemiddeld doen in Nederland per jaar zo’n vijfduizend VWO- en gymnasium-leerlingen eindexamen Latijn, terwijl Grieks iets minder dan de helft daarvan haalt. Dat zijn relatief hoge aantallen, die dan ook de conclusie toelaten dat ‘de klassieken’ tegenwoordig voor veel grotere groepen toegankelijk zijn dan in het vaak geroemde verleden van vóór 1970.

Ook op andere punten lijkt de toestand van de klassieken tamelijk zonnig. Zo is het onmiskenbaar dat bij deze vakken meer aandacht is gekomen voor cultuur. Mijn moeder (eindexamen 195*) kende destijds (en nog lang nadien) alle Griekse en Latijnse onregelmatige werkwoorden en vertaalde talloze pagina’s Homerus en Vergilius, Plato en Tacitus. Als leerlinge had zij echter amper begrip van de inhoud van die teksten, laat staan van de Griekse en Romeinse cultuur. Haar klassieken waren dus vooral (ver)taaltraining zonder verdere verbanden. Mij dunkt dat op dit punt inderdaad vooruitgang is geboekt. Leerlingen krijgen nu veel achtergrondinformatie aangeboden, niet alleen in teksten maar ook visueel, en zij worden uitgenodigd zelf iets met het materiaal te doen en inzichten te combineren.

De afgelopen jaren hebben een ware revival van de klassieken laten zien. In de wilde jaren zeventig en de zuinige jaren tachtig van de vorige eeuw leek hun rol zowat uitgespeeld. Toen ik in 1980 klassieken ging studeren werd ik nog net niet openlijk voor gek uitgemaakt, maar meewarige blikken waren algemeen mijn deel. Ik ben mijn ouders dankbaar dat ze mij toen niet hebben gedirigeerd in de richting van wat destijds ‘nuttig’ en ‘maatschappelijk relevant’ heette! Tegenwoordig kan men gelukkig weer met opgeheven hoofd vertellen zich met de studie van de oudheid bezig te houden.

Op school en op de universiteit blijven de klassieken leerlingen en studenten trekken, Griekse toneelstukken worden alom opgevoerd en bewerkt, spektakelfilms brengen de oudheid tot leven in de bioscoop en op DVD, en vertalingen van antieke literatuur verschijnen met grote regelmaat en soms ook in grote oplagen (van Ovidius’ Metamorphosen vertaald door M. d’Hane-Scheltema zijn intussen wel zo’n 25.000* exemplaren verkocht). Ook de kranten staan vol over de klassieke actualiteit. Classici blijken geen stoffige, wereldvreemde zombies, maar zijn op de arbeidsmarkt gewild als goede taalbeheersers en organisatoren, ook in heel andere domeinen dan de oude talen. Kortom, het hele culturele en onderwijskundige klimaat is gunstig voor de klassieken. Over de mogelijke dieperliggende achtergronden van deze herleving wil ik hier niet schrijven. Ik houd het bij de constatering dat de oudheid en haar bestudering anno 2005 een uitstekende naam hebben.

Dat lijkt al met al een schitterend uitgangspunt. Hoe komt het dan toch dat er vanuit de onderwijswereld zo luid wordt geklaagd? Wie goed luistert, hoort veel sombere geluiden van docenten en ex-docenten, en vooral ook, verontrustender misschien nog, van pas beginnende docenten. Is het dan misschien toch niet zo rooskleurig met die overdracht van Europese cultuur?

Inderdaad lijkt de schoolse praktijk een stuk weerbarstiger dan het papier van de planners. Ja, leerlingen komen in aanraking met de antieke talen en culturen, maar de mate van diepgang is bij velen een punt van zorg. Ik ken scholen, gymnasia zelfs, waar het formeel wordt bemoeilijkt om zowel Latijn als Grieks te volgen tot eindexamen-niveau. Schoolboeken lijken tegenwoordig eerder de breedte dan de diepte te zoeken: het gaat meer om variëteit en spreiding van de aandacht dan concentratie. Meer dan een pagina Latijn achter elkaar lezen en vertalen is een zeldzaamheid geworden. Het gestaag afgenomen aantal uren voor de klassieke vakken, de oprukkende experimenten met het ‘Nieuwe Leren’, de nadruk op vaardigheden in plaats van kennis: het zijn enkele onderwijskundige trends die de hoge claims in de praktijk dreigen te ondergraven. Als leerlingen in 5 VWO de meest elementaire zaken van de Griekse of Latijnse vormleer niet beheersen, zoals niet zelden voorkomt, verloopt de kennismaking met de basis van de Europese cultuur in ieder geval niet via de originele teksten.


TE WEINIG VRIJHEID

Een ander element dat volgens mij vaak onderschat wordt is dat van de gebrekkige autonomie van de docent. De leraar is op bepaalde punten vaak helemaal niet meer de baas van zijn klas.

Laat ik een paar concrete, pijnlijke ervaringen van anderen weergeven die mij ter ore zijn gekomen. Een zeer bevlogen oudere classicus uit Amsterdam kreeg een paar jaar geleden te horen dat zijn vaste lokaal om roostertechnische redenen niet meer voor zijn vak gereserveerd kon blijven. In zijn laatste jaar moest hij dagelijks met diaprojectoren door de gangen zeulen, met voorspelbaar extra tijdverlies en motivatieverlies ten gevolg. Deze docent nam niet met spijt afscheid, zoals iedereen jarenlang had verwacht, maar met opluchting. Nog bonter ging het eraan toe bij een veel jongere docent, die in zijn tweede jaar op een niet nader te noemen gerenoveerd gymnasium formeel opdracht kreeg om nieuw opgeleverde lokalen te komen schoonmaken. Let wel, met schoonmaakmiddelen van thuis! Er was door de directie doodleuk op de schoonmaakdienst bezuinigd. Er waren toch enthousiaste docenten in de organisatie?
Bij nogal wat van mijn studenten die met plezier voor de klas gaan staan, zie ik al snel teleurstelling: met veel leerlingen zijn er leuke contacten, maar het ontbreekt vaak volkomen aan echte begeleiding. De jonge docenten moeten komen opdraven op nutteloze en ongelukkig geplande vergaderingen, op ouderavonden waar de ouders zich soms als ‘klant’ gedragen, en zich op alle mogelijke manieren schikken naar de schooldirectie, tot in de beoordeling van toetsen toe. Het gevaar van afhaken wordt dan al snel groot.

Niet alleen in de organisatie, ook in het programma heeft de individuele docent klassieken steeds minder te zeggen. Dat geldt in het algemeen op de wat grote scholengemeenschappen, waar vaak omvangrijke secties classici zijn. Een zeker verlies aan autonomie is daar natuurlijk onvermijdelijk: met het principe van ‘gelijke monniken, gelijke kappen’ wordt gesteld dat leerlingen van parallelklassen dezelfde kansen moeten krijgen. Dat vraagt dus om strakke afspraken inzake programma, toetsing en beoordeling.
Maar ik heb de indruk dat de gezamenlijkheid wel eens verder wordt doorgedreven dan strikt nodig. Waarom zou in een derde of vierde klas iedere grote schriftelijke overhoring voor iedereen gelijk moeten zijn en dus volledige gelijkschakeling vragen? Docenten kunnen toch ook accentverschillen leggen, die juist vragen om toetsing per klas? Waarom moet zelfs het kleinste proefwerkje weken, maanden van tevoren worden vastgesteld en ingeroosterd? Ik herinner me van mijn eigen school dat een ingelaste toets wel eens een plotseling positief effect op het leerproces had.

Werkelijk bezwaarlijk vind ik het gebrek aan autonomie van de docent klassieken in de twee hoogste jaren van de bovenbouw. Dat zijn de jaren waarin, normaal gesproken, zou moeten worden geoogst wat in voorgaande jaren is gezaaid. De grammatica zou in grote lijnen gekend moeten zijn, de schoolboeken helemaal behandeld, zodat er een volledige overgang kan plaatsvinden naar échte Latijnse en Griekse schrijvers en authentieke teksten. Het feitelijke kennisniveau van leerlingen schiet hier, als gezegd, nogal eens tekort. Maar erger is dat de docent niet naar believen en eigen inzicht stof kan kiezen voor behandeling en uitdieping.

Dat ligt in hoofdzaak aan het systeem van centraal vastgestelde eindexamenstof voor het gehele zesde jaar, zoals dat sinds ongeveer 1990 wordt gehanteerd. Voordien was het zo dat de docent zijn of haar leerlingen voorbereidde op een landelijk CE (Centraal Eindexamen) aan het eind van het schooljaar. Dit examen telde voor een bepaald percentage mee voor het uiteindelijke examencijfer. Dat werd voor het overige bepaald door enkele Schoolexamens in de loop van het vijfde en het zesde jaar. De inhoud van de Schoolexamens werd per school en per vak vastgesteld. Bij niet al te grote secties had de leraar dus een vrij grote mate van vrijheid bij de invulling van het onderwijs in de twee hoogste jaren. Destijds werd ik zelf op school ingewijd in bijvoorbeeld Griekse lyriek, Sophocles, Catullus, middeleeuws Latijnse verzen, Caesar en Seneca - ik doe maar een greep. Het CE was in 1980 nog uitsluitend een gemiddeld stukje tekst ter vertaling uit een gemiddelde auteur (voor Latijn bijvoorbeeld Livius of Cicero), aangevuld met enkele inhoudelijke vragen.

Maar hoe is de situatie vandaag? Voor zowel Latijn als Grieks wordt per jaar door een commissie een auteur vastgesteld over wie het landelijke eindexamen gaat. Docenten en leerlingen krijgen vervolgens een heel precies uitgedokterd CE-pensum voorgeschoteld, dat tot in detail de te behandelen teksten voorschrijft. Gedurende het hele zesde jaar worden zij geacht dit pensum te vertalen. Omdat veel docenten niet eens het verplichte pensum afkrijgen, komen zij in het geheel niet toe aan andere teksten of auteurs.

Een heel jaar één auteur lezen? Dat maakt dat zelfs de mooiste teksten uit de wereldliteratuur grondig gaan tegenstaan. Wie een heel jaar Homerus of Cicero heeft moeten doorploeteren houdt van zulke ‘basisfiguren van de Europese cultuur’ doorgaans vooral afkeer over. Het is een plaag voor docenten, die hun leerlingen continu moeten motiveren voor teksten die door anderen zijn gekozen en die zij, met een beetje pech, ook zelf niet zien zitten. Dan lijden docenten en leerlingen dus samen. Het is vooral dit keurslijf van de landelijk verplichte stof dat door veel classici als een beknotting van hun vrijheid wordt ervaren.

De beschikbare leermiddelen vormen daarbij een keurslijf op zichzelf. Men kan kiezen uit twee examenboeken: twee verschillende uitgeverijen werken ieder jaar de CE-syllabus uit tot kant en klare schoolboeken in twee of drie delen. Deze concurrerende uitgaven vertonen weliswaar lichte verschillen, maar bieden toch veel van hetzelfde met veel kleur, plaatjes en een grote variatie aan aangeboden materiaal. De kwaliteit staat buiten kijf, maar in beide gevallen gaat de diversiteit wel ten koste van de concentratie op teksten. Zelden of nooit krijgen leerlingen een pagina met alleen maar tekst voorgeschoteld. Vaak zit er bij deze examenboeken een uitputtende woordenlijst en krijgen de teksten veel te veel aantekeningen, die de problemen soms verdoezelen en zo zelfs het werkelijke begrip van de teksten kunnen belemmeren. In hun overvloed ontmoedigen deze lijsten de leerlingen om ooit een woordenboek op te slaan en zelf iets te gaan opzoeken. Bovendien ondergraven ze hun motivatie om woordjes of onregelmatige werkwoorden te leren. (Ik heb zelf eens, in 2000, aan zo’n examenboek meegewerkt en tegen zo’n infantiliserende woordenlijst protest aangetekend - vergeefs, want ‘de scholen willen het zo’, was het argument.)

Sinds 2001 wordt een extra strakke maatregel gehanteerd: de examenauteurs zijn nog maar drie in getal, met wel telkens wisselende thematiek en pensa, maar toch steeds vast terugkerende auteursnamen. Voor Grieks bestaat de driejarige cyclus uit Homerus, Herodotus en tragedie; voor Latijn uit Cicero, Livius en Ovidius. Let wel, elke leerling krijgt dus maar één van de drie auteurs, niet alle drie! Dit leidt naar mijn opvatting tot grote oneerlijkheid. Met name de leerling Latijn heeft maar een kans van een op drie om het met de auteur enigszins te treffen (Ovidius). Zo komt in de cultuuroverdracht een wel erg grote rol toe aan het toeval, of beter gezegd: aan de factor ‘geluk of pech’ die van de beleidsmakers juist moest worden uitgebannen.

Voor de komende jaren is inmiddels een versoepeling afgekondigd. Over enkele jaren kunnen we bij Latijn de volgende examenauteurs tegemoet zien: Seneca en Tacitus (2008), Plinius en Martialis (2009), Ovidius (2010) en Tacitus (2011). Dat biedt enige verlichting, maar het principe van de centraal voorgeschreven, eenzijdige stof blijft helaas onverminderd overeind.


WEG MET DE EXAMENAUTEUR!

De problemen in het voortgezet onderwijs zijn complex en verreikend. Met deze bijdrage beoog ik niet meer dan wat kanttekeningen bij de ontwikkelingen te plaatsen: structurele, definitieve oplossingen wil en durf ik hier niet aan te dragen.

Maar een kleine suggestie wil ik hier ten slotte graag doen. Zou er niet iets te zeggen zijn om bij de klassieken tenminste die centralistische dwang van de verplichte examenauteur af te schaffen? Dat zou althans een belangrijk deel van het programma in de jaren vijf en zes teruggeven aan de scholen zelf. Laat de docenten gewoon weer zelf uitmaken welke teksten en auteurs (let op het meervoud!) aan de leerlingen worden gepresenteerd.

Het CE kan dan weer worden waar het voor bedoeld was: een landelijke, zo veel mogelijk objectieve toets voor alle kandidaten, over ongeziene teksten. Het moet toch niet al te moeilijk zijn om een landelijke woordenlijst per klassieke taal vast te stellen met de verplicht te kennen woorden. Woorden die niet in die lijst voorkomen worden dan uiteraard op het CE erbij gegeven. Iets dergelijks geldt voor andere zaken die men op examens altijd zo graag toetst: grammatica en stijlfiguren. Ook hier kunnen landelijke miminumnormen worden gehanteerd, waarmee iedereen verder rekening kan houden. Het CE zou dan voor bijvoorbeeld 50 of 33% kunnen meetellen in het eindcijfer, dat voor het overige dus geheel door de school wordt bepaald.

Ontstaan er dan geen verschillen tussen scholen? Ongetwijfeld, maar is dat erg? Ik denk van niet. Ouders en leerlingen weten zulke verschillen meestal feilloos te vinden en zij kunnen daardoor juist bewust kiezen voor een bepaalde veel- of weinigeisende school, al naar gelang het type onderwijs dat ze verkiezen. Bij vervolgopleidingen staan bepaalde scholen trouwens ook nu al goed of juist minder goed aangeschreven.

Wat ik bepleit is dus niet volledige vrijheid en regelloosheid, maar wel een uitbreiding van het domein waar de docenten op de ‘werkvloer’ het voor het zeggen hebben. Meer vrijheid voor de docent past volgens mij ook uitstekend in de huidige beleidstrend om de scholen meer zeggenschap te geven en minder te laten opleggen door ‘Den Haag’ (vroeger het beruchte ‘Zoetermeer’).

Hoe minder docenten klassieken te maken krijgen met de bedilzucht van VCKT, CEVO, CITO en dergelijke organen en commissies, des te meer zal hun arbeidsvreugde in de bovenbouw toenemen. Daarmee ontstaat op relatief eenvoudige wijze een wenkend perspectief: minstens in de bovenbouw kunnen docenten dan hun eigen expertise laten gelden, hun liefde voor bepaalde teksten of genres beleven en de leerlingen meenemen en voorgaan in wat volgens hen, op grond van hun deskundigheid en ervaring, werkelijk de moeite waard is. Voor de een zullen dat filosofische teksten zijn, voor de ander poëzie of niet-canonieke auteurs, voor weer een ander historiografie of natuurwetenschap. Die diversiteit komt het brede veld van de klassieken alleen maar ten goede. Daarnaast wordt het docentschap op deze manier aantrekkelijker, voor beginners én gevorderden. En het abstracte, vaak met de lippen beleden ideaal van cultuuroverdracht kan daarmee beter vorm krijgen. Vrijere docenten zijn creatievere, dus enthousiastere en betere docenten, en dat komt de leerlingen rechtstreeks ten goede.

Ik ben ervan overtuigd dat echte cultuuroverdracht pas mogelijk is als de docent er met hart en ziel in gelooft. Maar daarvoor moet hij of zij dan wel meer ruimte krijgen. Afschaffen van de verplichte examenauteur zou alvast een stap in de goede richting vormen. Het is misschien jammer voor de schoolboekenmakers en de regelaars, maar voor de klassieken op school zal het, denk ik, een opluchting zijn.

 

Naar Vereniging Vrienden van het Gymnasium

Naar uitgeverij IJzer

Naar overzicht publicaties van Vincent Hunink

latest changes here: 30-07-2012 16:01